Professionalisierung für didaktische Freilandarbeit
in der Ausbildung von Biologie- und Sachunterrichtslehrkräften
Promotionsvorhaben
bearbeitet von:
Birgit Weusmann
Hintergrund und Forschungsstand
Damit Schülerinnen und Schüler ein fundiertes Naturverständnis erwerben, welches einen der Grundsteine der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BNE) darstellt, ist das Lernen im originalen Kontext und in einer entsprechenden Lernumgebung - also im Freiland – bedeutend (im Überblick: Blair 2009). Viele allgemeinbildenden Schulen haben daher einen Schulgarten oder ein naturnah gestaltetes Schulgelände als Freiland-Lernort eingerichtet. Dies bedeutet jedoch in den seltensten Fällen, dass dieser Lernort im Biologie- oder Sachunterricht auch regelmäßig eingesetzt wird (Alisch et al. 2005). Als Gründe dafür werden praktisch-organisatorische Probleme, mangelnde Anerkennung durch Schulbehörde und Kollegium, geringe Lehrer- und Schülermotivation genannt (Müller & Müller 2003).Schlecht untersucht, aber als naheliegend eingeschätzt, ist das Vorhandensein bzw. das Fehlen notwendiger Kompetenzen für die Durchführung von Freilandarbeit im Kollegium (Müller & Müller 2003, Winkel 1997). Auch eine griffige Definition von „Freilandkompetenz“ liegt bislang nicht vor. Welche Voraussetzungen müssen Lehrkräfte mitbringen, um Freilandunterricht didaktisch sinnvoll durchzuführen? Hierbei sind sicherlich nicht nur entsprechende Fach- und Methodenkompetenzen gefordert, sondern insbesondere auch organisatorische Fähigkeiten sowie die generelle Bereitschaft zur Freilandarbeit, was eine positive Einstellung zu ihrer Wirkung und zum Lerngegenstand selbst voraussetzt: die funktionale Verbindung von Wissen, Verstehen, Können und Wollen, wie sie der Kompetenzbegriff nach Weinert (2000) definiert.
Für die Durchführung von Freilandarbeit wesentliche Schlüsselkompetenzen lassen sich aus verschiedenen Kompetenzmodellen ableiten. Von Bedeutung sind hier
• die Theorie des geplanten Verhaltens (Theory of planed Behavior, TpB, Ajzen 2006),
• das Modell der Bedingungen des Lehrerhandelns (Wickenberg 2004),
• die Gestaltungskompetenz aus Sicht der BNE (Rost 2008) sowie
• die Schlüsselkompetenzen, die es allgemein in der Hochschullehre zu vermitteln gilt (Wildt 2006).
Als Institution der Professionalisierung für den Lehrerberuf ist die Universität mit ihren Lehrveranstaltungen anzusehen. Hier sind wesentliche Bestandteile einer Fachsozialisation angesiedelt (Portle & Huber 1995), die im späteren Lehrerberuf zum Tragen kommen. Die Vermittlung von Kompetenzen zur erfolgreichen Durchführung von Freilandarbeit wird daher ebenfalls idealer weise hier vorgenommen. Unter welchen Bedingungen dies geschieht, und welche methodischen sowie inhaltlichen Voraussetzungen für den Erwerb von didaktischen Freilandkompetenzen erfüllt sein sollten, ist Untersuchungsgegenstand des Forschungsvorhabens.
Fragestellung und Hypothesen
Das Promotionsvorhaben hat zum Ziel, Lehrveranstaltungen mit didaktischer Freilandarbeit an verschiedenen Hochschulen in Deutschland auf die Vermittlung der für Lehrkräfte bedeutenden Kompetenzen zu untersuchen. Daher lautet die Fragestellung:1. Welche für didaktische Freilandarbeit bedeutenden Kompetenzen und Einstellungen lassen sich aus den theoretischen Konzepten und empirischen Vorarbeiten identifizieren?
2. Welche von diesen Kompetenzen werden in hochschuldidaktischen Lehrveranstaltungen vermittelt?
3. Unter welchen didaktisch-strukturellen und methodischen Bedingungen ist dies der Fall?
Daraus ergeben sich folgende Hypothesen:
1. Durch hochschuldidaktische Lehrveranstaltungen mit hohem Freilandanteil lassen sich verschiedene Schlüsselkompetenzen vermitteln, was sich positiv auf die Fähigkeiten und Haltungen der Studierenden bezüglich Freilandarbeit im Biologie- und Sachunterricht auswirkt.
2. Die Vermittlung von Freilandkompetenzen in didaktischen Lehrveranstaltungen ist von bestimmten strukturellen, fachlich-inhaltlichen sowie methodischen Faktoren abhängig.
3. Für die optimale Vermittlung von Freilandkompetenzen lassen sich verschiedene Inhalte und Methoden formulieren, aus denen sich effiziente Veranstaltungsdesigns entwickeln lassen.
Untersuchungsdesign
Zu Forschungsfrage 1)
• Im ersten Schritt ist eine Definition der „Freilandkompetenz“ mit ihren Teilkompetenzen notwendig, die sich aus verschiedenen oben genannten Modellen zusammensetzen.
Zu Forschungsfrage 2) und 3)
• Weiterhin wird ein Messinstruments für die Kompetenzdiagnose bei Studierenden in Form eines Fragebogens entwickelt. Die Befragung sieht ein geschlossenes Antwortformat vor, das sich quantitativ auswerten lässt (Aussagen, die anhand einer Likert-Skala zu bewerten sind).
• Durch einen weiteren Fragebogen an die Dozenten, einen Evaluationsbogen für die Studie-renden und eine leitfadengestützte Beobachtung wird die inhaltliche sowie methodische Struktur der Lehrveranstaltungen ermittelt.
• Verschiedene Freilandveranstaltungen an deutschen Hochschulen werden auf diese Weise evaluiert, wobei a) der Kompetenzzuwachs bei den Studierenden gemessen wird, und b) wesentliche Elemente dieser Veranstaltungen erhoben werden. Diese Evaluierungsphase er-streckt sich über zwei Sommersemester.
• Der Zuwachs bestimmter Kompetenzen der Studierenden und die inhaltlichen und methodischen Parameter der Lehrveranstaltungen werden miteinander in Beziehung gebracht.
• Lehrelemente, die sich besonders positiv auf den Kompetenzzuwachs der Studierenden auswirken, werden definiert, woraus Empfehlungen für besonders effektive Freilandveran-staltungen abgeleitet und formuliert werden.
Erste Ergebnisse einer Bestandsaufnahme solcher Lehrangebote an deutschen Hochschulen sowie im Fortbildungsbereich innerhalb Niedersachsens liegen bereits vor. Sie zeigen, dass in der Hochschullehre teilweise erhebliche Defizite für didaktische Freilandarbeit bestehen (Weusmann 2009, eingereicht).
Literatur
• Alisch, J., Zabler, E., Bay, F., Köhler, K., Lehnert, H.-J. (2005): Schulgärten und naturnahe Schulgelände in Baden-Württemberg – eine empirische Untersuchung. In: Lehnert, H.-J. & Köhler, K. (Hrsg. 2005): Schulgelände zum Leben und Lernen. Karlsruher pädagogische Studien, Bd. 4.• Ajzen, I. (2006): Behavioral Interventions Based on the Theory of Planned Behavior. http://www.people.umass.edu/aizen/pdf/tpb.interventions.pdf (09.12.08).
• Blair, D. (2009): The Child in the Garden: An Evaluative Review of the Benefits of School Gardening. The Journal of Environmental Education, 40(2), 15-38.
• Müller, U. & Müller, H. (2003): Wohin entwickelt sich die dritte Phase der Schulgartenbe-wegung? LÖBV-Mitteilungen 3/03: 31-35.
• Portele, G. & Huber, L. (1995): Hochschule und Persönlichkeitsentwicklung. In L. Huber (Hrsg.), Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Bd. 10, Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule (pp. 92-113). Stuttgart/Dresden: Klett.
• Rost, J. (2008): Zur Messung von Kompetenzen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. In: i. Bormann, G. de Haan: Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung – Operationalisierung, Messung, Rahmenbedingungen, Befunde. VS Verlag.
• Weinert, F. E. (1999): Konzepte der Kompetenz. Paris: OECD.
• Weusmann, B. & Pütz, N. (2010, im Druck): Didaktische Freilandarbeit in der universitären Ausbildung von Biologie- und Sachunterrichtslehrkräften – Eine Bestandsaufnahme.
• Wickenberg, P. (2004): Norm supporting structures in environmental education and educa-tion for sustainable development. In: Wickenberg, P., H. Axelsson, L. Helldén, J. Öhman (Hrsg.): Learning to change our world? Swedish research on education and sustainable development. Studentlitteratur, Lund, 103-130.
• Wildt, J. (2006): Kompetenzen als Learning Outcomes. In: Hochschuldidaktisches Zentrum der Universität Dortmund (Hrsg.): Studieren in Modulen. Journal Hochschuldidaktik (17)1:6-9.
• Winkel, G. (Hrsg., 1997): Das Schulgarten-Handbuch. Seelze: Kallmeyer.
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